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Representaciones sociales y construcción
de proyectos e identitaria de jóvenes escolarizados
Social representations, project and the identitary
constructions of young people in secondary school
Diana Beatriz Aisenson*
Introducción
La línea de investigación que desarrollo en el área de la Psicología
Vocacional desde 1988, analiza cómo se preparan los jóvenes que finalizan
la escuela secundaria para su transición a los estudios superiores y el trabajo.
En particular, me ha interesado enfocar los procesos psicológicos, en su
interacción con los factores sociales, que se movilizan en dicha situación.
La teoría de las representaciones sociales de Moscovici (1961)
–así como los desarrollos posteriores de Jodelet (2002), Abric (1994)
y Doise (1986)– ampliaron la perspectiva teórica de estos estudios y
han sido un aporte fundamental para el avance en la construcción de
modelos teóricos y de nuevas prácticas en el campo de la Psicología
Vocacional. Las representaciones sociales han resultado una vía de acceso
importante para la comprensión de cómo los jóvenes enfrentan
las transiciones y cómo “se orientan” en la vida.
Hace más de una década comenzamos a analizar, con el Equipo de
Psicología de la Orientación que dirijo en el Instituto de Psicología de la
Universidad de Buenos Aires, las representaciones sociales de los jóvenes.
Nos interesó analizar cómo la población de jóvenes que finalizan la
escuela secundaria se representan objetos sociales como “el estudio”, “el
* Doctora en Psicología. Profesora de la Facultad de Psicología y en la Dirección de Orientación
al Estudiante de la Secretaría de Asuntos Académicos de la Universidad Nacional de Buenos
Aires, Ciudad de Buenos Aires, Argentina.
E-mail: daisenson@arnet.com.ar, daisenson@rec.uba.ar
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trabajo”, “la escuela”, “el futuro”, cómo los estructuran, y la importancia
de estas representaciones en sus anticipaciones y proyectos de vida.
Asimismo, nos interesó comprender los procesos y factores psicológicos
y sociales que estructuran estas representaciones y la propia identidad.
Las prácticas de la orientación se dirigen a ayudar a los jóvenes
a construir sus proyectos personales y las estrategias para implementarlos.
Para construir sus proyectos, los jóvenes necesitan adquirir las
herramientas necesarias para reconocer sus intenciones personales y
para ampliar la información que les permita extender su perspectiva
y su horizonte de posibilidades.
Las cuestiones que aborda la orientación movilizan tanto procesos
subjetivos como dinámicas sociales, y abarcan áreas vitales importantes
para la vida y el desarrollo humano. Estas cuestiones son complejas y
conciernen a varios campos sociales (Bourdieu, 1980, 1987; Bourdieu &
Wacquand, 1992), en particular los campos de la educación, el trabajo,
la salud y el económico. Para acceder a la comprensión de los procesos
subjetivos en juego, cuatro nociones me han resultado de importancia
mayor: sentido/significado, representaciones sociales, identidad y proyecto. En
este trabajo me referiré en particular a las representaciones sociales.
Una de las creencias y conocimiento de sentido común más difundida
en los discursos de los jóvenes, los padres, los medios de comunicación
e incluso muchos especialistas, expresa que las elecciones
que realizan los jóvenes para orientarse en la vida, al finalizar el
colegio secundario, dependerían de la vocación, entendida ésta como
un don de la naturaleza, que algunos tuvieron la suerte de poseer, y
que para otros está ausente y requiere de ayuda especializada para
ser “descubierta”. Esta representación social se apoya en un modelo
del sujeto humano en el que las capacidades y preferencias se consideran
propiedades sustanciales, inmodificables, dadas de una vez
y para siempre. Asimismo, se apoya en una visión de estabilidad de
los oficios, profesiones y ocupaciones del mundo del trabajo que prevaleció
en algunos períodos del siglo XX, claramente ausente en el
mundo contemporáneo globalizado. Sin embargo, para sorpresa de
los orientadores del siglo XXI, esta creencia sigue estando presente
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en los discursos actuales. Creemos que este ejemplo muestra la persistencia
de ciertas representaciones, que sin embargo comienzan a
manifestar ciertas modificaciones, y nos conduce a comprender la importancia
de los estudios de las representaciones sociales como vía de
acceso para la comprensión de procesos psicosociales que guían las
conductas de “orientarse” de los jóvenes.
Me referiré a continuación en primer término al contexto conceptual
de la Psicología Vocacional y de la Teoría de las Representaciones
Sociales, para luego presentar resultados de investigaciones que abordan
el contenido de las representaciones sociales de jóvenes escolarizados
en escuelas públicas del Ministerio de Educación de la Ciudad
de Buenos Aires. Las investigaciones fueron realizadas tanto en forma
personal como con/por investigadores del Equipo de Psicología de la
Orientación de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires. El abordaje de estos estudios es cuanti y cualitativo, empleando
como técnicas para el relevamiento de la información, cuestionarios,
grupos focales y entrevistas en profundidad.
Los resultados obtenidos nos han permitido ampliar la comprensión
de las representaciones sociales que tienen los adolescentes sobre
el estudio y el trabajo, y establecer relaciones con sus intenciones para
el futuro y los proyectos que anticipan, y con la construcción de sus trayectorias
sociales e identidad. Asimismo, hemos constatado el peso del
contexto social en esas representaciones, en especial en las diferencias
que encontramos según el sexo, el origen social y las experiencias de la
vida cotidiana –en particular en la escuela y el trabajo–.
I. Contexto conceptual
La Psicología Vocacional
La Psicología Vocacional también ha sido llamada Psicología
de la Orientación, Orientación Profesional, Orientación Vocacional y
Ocupacional, Orientación Escolar y Profesional; Desarrollo de la carrera;
Counseling de Carrera u Ocupacional, entre otras denominaciones. El
campo de la orientación estuvo desde sus orígenes vinculado a ayudar a
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los jóvenes a afrontar problemáticas sociales. Desde sus inicios en el siglo
XX se plantearon sus posibilidades como factor innovador o conservador,
utilizada para transformar las condiciones de vida de las personas, los
grupos y las sociedades o para reproducir las restricciones e inequidades
(Kann, 1988). Me interesa señalar que si bien cambiaron los paradigmas
que caracterizaron períodos histórico-sociales diferentes, persisten varias
representaciones sociales acerca de la elección y desarrollo de la carrera y
profesión que corresponden al siglo pasado, al tiempo que aparecen nuevas
representaciones que transmiten la incertidumbre que la mundialización
del trabajo y la economía han provocado. A continuación presento
una breve síntesis de la evolución de la Psicología Vocacional.
Un primer período se extiende entre los inicios del siglo XX y la
década de 1950. Al comienzo se planteó como finalidad para las prácticas
de la orientación, ayudar a los jóvenes –varones y pobres– en su
inserción laboral. Es paradigmático de este período el libro de Parsons
Chossing a vocation (1909). Parsons planteaba que el orientador, desde el
rol de experto, debía buscar correspondencias y encajes entre los rasgos
personales –en particular las aptitudes– y los perfiles de las ocupaciones,
ambos considerados estables e inmutables. Apoyado en la Psicología
Diferencial, en su intento de evaluar científicamente y mensurar con procedimientos
matemáticos las aptitudes, los intereses y otros factores de la
personalidad, dio lugar a la Teoría de los Rasgos y Factores y al desarrollo
de la Psicometría. Asimismo, inspirado en el modelo médico-clínico,
se esperaba que el psicólogo, mediante la aplicación e interpretación
de pruebas de evaluación y tests, indicara la elección más conveniente a
realizar. Se pensaba que las predicciones realizadas a partir de las evaluaciones
serían duraderas, aunque esta creencia fue cuestionada en el
período posterior a la Segunda Guerra Mundial.
Un segundo período se extiende entre la década de 1950 y la década
de 1970, caracterizado por enfoques que reconocían los cambios,
tanto por parte del sujeto como del contexto, apoyados en teorías psicológicas
dinámicas, la Psicología del Desarrollo y el Psicoanálisis. Es
paradigmática de este período la Teoría del Desarrollo de la Carrera
(Super, 1957). Esta teoría enfoca el desarrollo y planificación de la ca|
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rrera a lo largo del ciclo de vida, considerando la sucesión de los trabajos
y los roles activos del individuo, no solamente laborales. Plantea
etapas evolutivas del desarrollo vocacional y tareas para el desarrollo
de la madurez vocacional. Otros enfoques basados en el Psicoanálisis
(Bordin, 1943; Roe, 1957) estudian la elección como producto de la
puesta en práctica de estructuras inconscientes que el experto ayudaría
a descubrir, así como a resolver en los aspectos conflictivos ligados
a complejos psíquicos de la infancia. Los enfoques de este período, si
bien diferentes en las perspectivas y teorías que los sustentaban, coincidían
en la creencia de que los avances tecnológico-científicos aportarían
progreso y bienestar a los seres humanos, en un contexto del mundo
laboral caracterizado por el pleno empleo.
Los acontecimientos y las crisis que se sucedieron en las sociedades
industrializadas y económicamente más desarrolladas desde la década
de 1970 en adelante, pusieron en tela de juicio la representación
social de la carrera como estable a lo largo de la vida y las posibilidades
de planeamiento y desarrollo de la misma en una sola profesión y en
una misma organización.
Los rápidos avances tecnológicos impactaron en los transportes
y las comunicaciones, y en áreas como la producción, la economía y la
organización del trabajo, produciendo transformaciones profundas en
las sociedades, la política, la cultura y la vida de las personas, que caracterizan
al fenómeno conocido como mundialización. Las trayectorias
individuales comienzan a construirse sin los referentes que brindaba la
cultura tradicional, y resultan discontinuas y menos previsibles, debido
a los cambios constantes económicos, tecnológicos y socioculturales
que atraviesan los sistemas sociales (Sennett, 2006). Surge una nueva
figura, para los trabajadores con menor capacitación, que es el “caos
vocacional” (Rivaren Simarind, 1996). Frente a la precarización de la
inserción laboral, cobran mayor importancia las estrategias de personificación,
tanto socio-cognitivas como afectivo-emocionales (Baubion-
Broye & Hajjar, 1998:17-43).
Si bien la Psicología Vocacional se caracteriza por un cuerpo importante
de teorías e investigaciones (Savickas, 2005), en las últimas
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décadas se han señalado críticas, y la necesidad de realizar cambios en
sus modelos teóricos y en sus prácticas.
En primer término se ha planteado la necesidad de abordar los
problemas mayores de las sociedades actuales, vinculados a la mala
distribución de la riqueza y el poder, que afectan a un número creciente
de personas, que quedan por fuera de las metas planteadas
por la orientación. El modelo “clásico” del desarrollo individual de la
carrera ha sido objeto de cuestionamientos éticos basados en sus presupuestos
básicos (Blustein, 2001; Guichard, 1995, 2004; Guichard
& Huteau, 2006; Prilletensky, 1997; Richardson, M. S., Constantine,
K. & Washburn, M. 2005, entre otros). Se vuelve prioritario reconocer
a los otros y las diferencias étnicas, culturales, religiosas, sociales y
sexuales.
En segundo término, se ha planteado la necesidad de superar
la división teoría-práctica existente en el campo de la orientación y de
incorporar enfoques pluridisciplinarios que permitan abordar la complejidad
de su problemática, situada en un punto de convergencia e
interacción dialéctica entre el sujeto y la sociedad. La persona se construye
socialmente, en una sociedad que a su vez es construida por las
personas (Gergen, 2001).
La orientación se centra en las transiciones que las personas deben
afrontar a lo largo de su vida. La finalización de la escuela secundaria
es considerada una fase de transición psicosocial (Parkes, 1971). Las
transiciones se abordan en el marco del ciclo de vida.
En la actualidad se han vuelto más complejas, con salidas inciertas,
debido a los constantes cambios económicos, tecnológicos y
socioculturales que atraviesan los sistemas sociales (Baubion-Broye &
Hajjar, 1998:17-43). Las situaciones de pasaje y cambio son constantes.
Jóvenes y adultos elaboran nuevos valores y representaciones alrededor
de los que orientan sus conductas (Castel, 2009; Sennett, 2006).
La transición es en sí misma un proceso en el cual se modifica
el sujeto en interacción con el ambiente (Beauvois, Dubois & Doise,
1999). La familia, la escuela, los estudios superiores y otros ámbitos de
formación, el trabajo, el grupo de pares, el barrio, la iglesia, la comu|
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nidad más amplia, son espacios en los que las transiciones se despliegan.
Los jóvenes son afectados por el contexto en el cual se encuentran
insertos, pero a su vez son activos en la significación de los hechos que
les suceden y capaces de anticipar y responder de manera personal a
los cambios externos y conflictos internos que la transición les genera
(Aisenson et al., 2003). La transición implica una reorganización de las
relaciones que los jóvenes tienen consigo mismo, con los otros y con
diversos ámbitos de socialización.
Se plantea un nuevo paradigma en el siglo XXI. Los aportes de la
psicología del desarrollo, las teorías constructivistas y el construccionismo
social, la psicología cultural, la teoría de las representaciones sociales
en la psicología social y la teoría de los habitus y los campos sociales
de Pierre Bourdieu (1980, 1987, 1992) en la sociología, entre otros, han
resultado fructíferos para nuevos desarrollos y avances en este campo.
Nuevos enfoques de la orientación se basan en el construccionismo social
y los enfoques narrativos del sí, que plantean que nuestra comprensión depende
de los discursos sociales, conversaciones e interacciones en las
cuales participamos, donde co-construimos las palabras que nos permiten
describir y comprender nuestra experiencia. Para los construccionistas,
la realidad es co-construida en la experiencia con los otros y por el
lenguaje utilizado colectivamente para describir dicha experiencia.
En la actualidad, la orientación aborda la construcción del “proyecto
de vida” (life designing), la orientación de la existencia (Guichard,
2011). Es una actividad continua de personalización (Malrieu, 2003).
En este contexto, la orientación toma un sentido diferente del que tenía
anteriormente. No se trata más solamente de elegir una vía profesional
(Parsons, 1909) o de interrogarse sobre el desarrollo de su carrera (Super,
1957). Su objetivo fundamental es, de ahora en adelante, ayudar a
las personas a desarrollar su reflexividad en vista de poner en perspectiva
su existencia (Guichard, 2011:15).
La perspectiva basada en la epistemología del construccionismo
social (Richardson, M. S., Constantine, K. & Washburn, M., 2005;
Savickas et al., 2009), considera que los conocimientos y la identidad
de un individuo son el producto de sus interacciones sociales, y que el
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sentido que va otorgando a sus trayectorias de vida es co-construido
dialógicamente. Esto permite enfocar diversas maneras de ayudar a los
jóvenes a adquirir herramientas para poder construir sus proyectos e
incluirse socialmente en condiciones más equitativas.
[...] Todas esas razones conducen a definir la orientación, en nuestras
sociedades contemporáneas, como el arte de concebir y construir la vida
en sus diferentes aspectos. Constituye un proceso de “life designing”
(Savickas, M.L., et al., 2009).
La teoría de las representaciones sociales
Moscovici (1961) abrió un dominio importante de investigación
de las representaciones sociales como estudio de una modalidad específica
de conocimiento social, el conocimiento de sentido común.
Proviene del concepto de representación colectiva de Durkheim (1898).
Moscovici (1961), en la Psychanalyse, son Image et son Public, intentó develar
los mecanismos psicológicos y sociales de su producción, considerando
que constituye el eje central de una psicología del conocimiento,
que permite superar la separación sujeto-objeto. La representación
social representa a un objeto, y al mismo tiempo pertenece, es parte
del mundo subjetivo de un sujeto. El ámbito de significados comunes
depende del grado en que se comparta la cultura de un determinado
grupo social y las representaciones sociales que involucra. Cada grupo
desarrolla su propia concepción de la realidad.
Para Moscovici (1961), las representaciones sociales deben ser
analizadas a partir de tres grandes dimensiones: la información (el contenido),
el campo de la representación (la estructura) y la actitud (positiva
o negativa) en relación con el objeto de la representación social.
Los trabajos de Moscovici dieron lugar a un número considerable
de investigaciones y de desarrollos teóricos más recientes (dan
cuenta detallada las obras de Doise & Palmonari, 1986; Jodelet, 1989).
Dentro de las perspectivas actuales, podemos nombrar la perspectiva
antropológica e histórica (Jodelet, 1989); la teoría del nudo central
(Abric 1994; Flament, 1994), el modelo del esquema cognitivo de base
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(Guimelli, 1994) y la teoría de las representaciones sociales como principios
organizadores (Doise, Clemence & Lorenzi Cioldi, 1992).
Definida como “producto y proceso de una elaboración psicológica
y social de lo real” por Jodelet (1984), distintos autores coinciden
en caracterizar a la representación como una forma de saber práctico
vinculando un sujeto a un objeto. Se califica este saber como “práctico”
porque se produce en la experiencia cotidiana en los grupos de pertenencia,
permitiendo actuar sobre el mundo y sobre los otros. Nos ayudan
a comprender las relaciones de simbolización y de significación
que tienen los sujetos o los grupos con los objetos de la realidad que
les resultan significativos, así como los procesos de producción de estas
construcciones.
Es “una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida
que tienen una mirada práctica y aporta a la construcción de una
realidad común a un conjunto social” (Jodelet, 1989). Tiene un carácter
simbólico y significante. Jodelet (op. cit.) señala principalmente su carácter
constructivo, creativo y autónomo. Se trata de un conocimiento que
expresa al grupo, se relaciona con la identidad social. Lo que interesa entonces
principalmente es la expresión e interpretación que los grupos hacen
de los objetos sociales que le resultan de alguna manera significativos.
Jodelet propone la siguiente definición:
El concepto de representaciones sociales designa una forma de conocimiento
específico, el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan
la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.
En sentido más amplio, designa una forma de pensamiento
social (2002:474).
Para Doise, las representaciones sociales son “principios organizadores,
generadores de toma de posición, que se relacionan con las inserciones
específicas en un conjunto de relaciones sociales” (1989:85).
Desde esta perspectiva, se ha intentado dar cuenta de la relación entre
visiones generales y representaciones particulares, considerando a las
segundas inscriptas en las primeras. Las representaciones sociales son
a la vez consensuales, pero también están marcadas por fuertes diferencias
interindividuales. Doise (1990) enfatiza la pluralidad de proce164
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sos que intervienen en el momento de toma de posición del sujeto. La
gran variedad de toma de posición de los sujetos está determinada por
principios organizadores comunes. Lo que explica las divergencias individuales,
es el hecho de que esos principios organizadores comunes
son activados de manera específica en contextos sociales o relacionales
particulares. De esta manera, según el contexto social, los principios
organizadores serán diferentes y se podrán observar variaciones en las
tomas de posición de los sujetos.
Uno de los componentes fundamentales de la representación es su
significación, determinada doblemente por efectos del contexto discursivo
en el cual se originó y del contexto social: “La significación de una
representación social está siempre imbricada o anclada en significaciones
más generales que intervienen en las relaciones simbólicas propias
de un campo social dado” (Doise, Clemence & Lorenzi-Cioldi, 1992).
Siguiendo a Doise, pensamos que en la manera de estructurar
un objeto es posible reconocer a la vez una base común y consensual y
diferencias en los grupos. La representación es considerada una forma
de conocimiento compartida que reviste diferentes formas, sufre múltiples
anclajes que le confieren su carácter dinámico. Los individuos tienen
diferentes maneras de abordar el objeto, en función de sus grupos
de pertenencia, integrándolo en un universo de sentido, conocimientos
y valores ya existente.
Jean Claude Abric propone el análisis estructural de las representaciones
sociales. Una representación social es un sistema sociocognitivo.
Está organizada alrededor de un núcleo central constituido de uno o varios
elementos que le dan su significación (Abric, 1994). El núcleo central
o estructurante, asegura dos funciones: generatriz y organizadora.
Este autor plantea que el análisis de una representación social
definida como conjunto de informaciones, opiniones, creencias, organizada
alrededor de una significación central, necesita que se conozcan
sus tres componentes esenciales: su contenido, su estructura, su núcleo
central. Actualmente, ninguna técnica permite recoger conjuntamente
esos tres elementos. El estudio de las representaciones sociales debería
basarse sobre un enfoque pluri-metodológico.
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La representación social es a la vez “el producto y el proceso de
una actividad mental por la que un individuo o un grupo reconstituye
lo real al cual es confrontado y le atribuye una significación específica.
No es un simple reflejo de la realidad, es una organización significante,
que depende de factores contingentes, de las circunstancias, y de factores
más generales que desbordan la situación. Es también un sistema
para descifrar la realidad pues determina un conjunto de anticipaciones
y expectativas” (Abric, 1994:13).
II. Análisis de las representaciones sociales de jóvenes
escolarizados y la relación con las intenciones y proyectos
que anticipan para su futuro y con la construcción de sus
identidades y trayectorias
A continuación, paso a presentar resultados de investigaciones
que enfocan ciertas representaciones sociales de jóvenes escolarizados
en escuelas públicas del Ministerio de Educación de la Ciudad de
Buenos Aires y las diferencias según género, origen social y experiencias
de vida (escuela y trabajo), que inciden en las intenciones y proyectos
para el futuro que los jóvenes construyen junto con sus identidades
y trayectorias.
La finalización de la escuela media es una etapa de transición en
la que los jóvenes se interrogan sobre sus proyectos personales, educativos
y laborales. Nos ha interesado en particular analizar las concepciones
que tienen sobre el estudio y el trabajo, el apoyo social percibido
y el uso del tiempo libre, y qué procesos y factores inciden en la elaboración
de los proyectos para el futuro y en la construcción identitaria
(Aisenson et al., 2002).
Como ya he planteado, la teoría de las representaciones sociales
ha abierto una vía mayor en la Psicología Vocacional para la investigación
de las anticipaciones para el futuro y los proyectos de los jóvenes,
permitiendo enfocar los procesos psicológicos en sus interacciones con
los contextos de socialización. Mediante sus experiencias de vida en
distintos espacios sociales, los jóvenes desarrollan sus representaciones
acerca del mundo, los otros y sí mismos, en un contexto en el que la au166
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sencia de proyectos sociales y apoyo social dificulta la construcción de
sus proyectos de vida (Bronfenbrenner, 1987; Giddens, 1995).
La línea de investigación que desarrollo analiza cómo se preparan
los jóvenes que finalizan la escolaridad del nivel medio para su
transición a los estudios superiores y el trabajo, enfocando los procesos
psicológicos en su interacción con los factores contextuales que se movilizan
en dicha situación.
En el año 1998 comenzamos a explorar las representaciones sociales
del estudio y el trabajo que expresan los jóvenes que finalizan la
escuela en el nivel medio educativo (Aisenson et al, 1999). La teoría de
las representaciones sociales de Serge Moscovici (1961) y los desarrollos
teóricos posteriores de Denise Jodelet (2002); Abric, (1994) y Doise
(1990), ampliaron la perspectiva teórica y empírica de nuestros estudios.
Asimismo, enfocamos posteriormente las representaciones sociales
sobre el objeto social Escuela, por su importancia en la socialización
y construcción identitaria de los adolescentes. Recientemente hemos
avanzado en estudios de tipo estructural, sobre las asociaciones de los
estudiantes a la palabra proyecto, a los que no me referiré en esta oportunidad,
por estar los datos en procesamiento.
Me referiré, entonces, a resultados de los estudios que hemos realizado,
centrados en el contenido de las representaciones, que han sido
efectuados tanto en forma personal, como con/por investigadores del
Equipo de Psicología de la Orientación de la Universidad de Buenos
Aires. Los análisis abordan las representaciones sociales de jóvenes escolarizados
en escuelas públicas del Ministerio de Educación del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, y las posibles diferencias en función del
sexo, origen social y experiencias de vida (escuela y trabajo).
Los resultados obtenidos nos han permitido ampliar la comprensión
de las representaciones sociales que tienen y estructuran los adolescentes
sobre objetos sociales como el estudio, el trabajo, la escuela,
las ocupaciones, y establecer relaciones con sus intenciones para el futuro
y proyectos que anticipan, y con la construcción de sus trayectorias
e identidad. Asimismo, hemos constatado el peso del contexto social
en las representaciones sociales, en especial en las diferencias que
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encontramos según el género, el origen social y las experiencias de la
vida cotidiana (en la escuela y el trabajo).
Los estudios son de carácter exploratorio y descriptivo, con metodologías
cuantitativas y cualitativas, y algunos incluyen un abordaje
longitudinal. Las técnicas para el relevamiento de la información
que se emplean son: cuestionarios, grupos focales y entrevistas en
profundidad.
1. Las anticipaciones del futuro y los proyectos espontáneos de los
jóvenes que finalizan la escuela del nivel medio1
Esta cuestión fue analizada en la Tesis de Doctorado de la Dra.
Diana Aisenson: “Contribuciones a la psicología de la orientación. El proyecto
futuro y la construcción de la identidad en la adolescencia”. Esta tesis trata de
aportar una respuesta a dos interrogantes: 1) ¿Cómo los adolescentes
anticipan la transición que van a vivir al finalizar la escuela secundaria?
y 2) ¿Es posible ayudarlos, desarrollando con ellos actividades de educación
para la orientación?
La respuesta a estos interrogantes se fundamentó, por una parte,
en una elaboración teórica y, por otra, en un doble estudio empírico.
La elaboración teórica apuntó a brindar elementos de respuesta a
la cuestión siguiente: ¿Cuáles son los procesos y los factores que subyacen
a la construcción de las intenciones de futuro de los jóvenes?
El problema de la orientación en la finalización de la escuela puede,
en efecto, ser considerado como una etapa en un proceso mucho más
largo –encontrando quizás su origen desde antes del nacimiento, en
ciertas expectativas familiares, incluso inconscientes– de construcción
de sí y de formación de las intenciones relativas al futuro. Este proceso
tiene dimensiones sociales y psicológicas, razón por la cual para describirlo
y analizarlo es necesario recurrir a enfoques sociológicos, de la
psicología social, psicológicos, psicoanalíticos, etc. El estudio empírico
apuntó, por una parte, a describir –basándose en un cuestionario que
completaron 949 alumnos antes/después de su concurrencia a Talleres
de ayuda para su orientación, realizados en la Universidad de Buenos
Aires entre los años 1996 y 1998– la manera en que los alumnos de las
escuelas secundarias abordan el problema de su orientación. Por otra
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parte, se propuso observar los eventuales cambios en su manera de enfocar
esta tarea, al finalizar los talleres. Los resultados indicaron que
se verificaron las dos hipótesis planteadas. Una de ellas, referida a que
los alumnos difieren entre ellos en cuanto a su sexo, edad, el origen social
y cultural y el tipo de establecimiento educativo que frecuentan, y
anticipan de manera diferente la transición que constituye para ellos el
fin de los estudios secundarios. La segunda hipótesis planteaba que las
anticipaciones consideradas evolucionan de manera diferente durante
la participación en el taller de orientación.
Algunos cambios se observaron entre el 1er. y 2do. Cuestionario
administrado antes/después del Taller de orientación. Estos cambios estuvieron
en la línea de los objetivos que dichos talleres plantean, que
apuntan a ayudar a los jóvenes a mejorar su información y sus capacidades
para analizar su situación presente y reflexionar en sus proyectos para
el futuro. La construcción de proyectos se liga a la construcción de sí, y a
las diversas maneras de anticipar esta transición y su evolución. Se trata
de favorecer el desarrollo de su autonomía y fortalecimiento personal.
2. Las representaciones, preferencias y elecciones ocupacionales
de jóvenes que finalizan la escuela
El estudio fue realizado por la Dra. Gabriela Aisenson en su tesis
doctoral: “Representaciones, preferencias y elecciones ocupacionales de los
jóvenes que finalizan la escuela media”2. Esta Tesis aborda la cuestión de
las relaciones entre las posiciones sociales, las representaciones sociales
de las ocupaciones y las aspiraciones educativas y ocupacionales de jóvenes
que finalizan la escuela secundaria, analizando particularmente
el peso de las desigualdades sociales en las anticipaciones relativas a la
identidad futura de los adolescentes. El estudio teórico aborda la cuestión
de las interacciones entre procesos psicológicos y factores sociales,
a partir de la teoría de las representaciones sociales de la psicología social
y estudios de la psicología de la orientación. Las hipótesis centrales
consideran que el sexo, el origen sociocultural y la trayectoria educativa
conducen a los jóvenes a representarse las profesiones de una manera
determinada, que influye sobre sus proyectos y sus elecciones.
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Para el estudio de las Representaciones Sociales de las
Ocupaciones, se plantearon dos objetivos:
1. en relación al componente afectivo, analizar las preferencias
de los jóvenes por determinadas características de las ocupaciones,
como, por ejemplo, interés, salida laboral, prestigio,
y cómo se organizan estas características en dimensiones
subyacentes.
2. en relación al componente cognitivo (percepción que tienen los
jóvenes sobre las ocupaciones y características que les atribuyen),
estudiar cuáles son las dimensiones principales a partir
de las cuales los jóvenes evalúan y comparan las ocupaciones
y cómo éstas se perciben a partir de las dimensiones
identificadas.
Para poder comprender mejor esta relación, la investigadora
apeló a las representaciones sociales de las ocupaciones como variables
mediadoras, que permitan encontrar algunas relaciones entre algunos
determinantes (origen sociocultutal, sexo y circuito educativo)
y los comportamientos de orientación. Denomina variables mediadoras,
a un cierto número de dimensiones que caracterizan a los sujetos,
dimensiones que, por un lado, son producto de sus trayectorias
sociales y, por otro lado, van a incidir en sus elecciones educativas y
aspiraciones ocupacionales. Estas variables mediadoras, que remiten
a la significación, a la valoración y a la percepción que tienen los jóvenes
de las ocupaciones, son las representaciones sociales. Las representaciones
sociales pueden considerarse indicadores subjetivos, ya
que deben inferirse de las respuestas dadas por los jóvenes a distintas
preguntas sobre sus opiniones, creencias, valores, actitudes. Concluye
que el sistema representacional resulta consonante tanto con la trayectoria
de vida como con la percepción de las posibilidades futuras
(Aisenson G., 2009).
El estudio empírico consistió en la aplicación de un cuestionario
a 1.023 jóvenes que estaban terminando la escuela secundaria pública
del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Los resultados
obtenidos permitieron concluir que el sexo, el origen sociocultural
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y el circuito educativo son factores importantes en la estructuración de
las representaciones de las ocupaciones de los jóvenes. En estas representaciones
se manifiesta un “compromiso” entre las representaciones
dominantes de la sociedad global y las representaciones relacionadas
con las experiencias sociales y escolares de los jóvenes. Los resultados
plantean dos cuestiones que pueden favorecer la reproducción de las
desigualdades sociales: en las mujeres, la incidencia de los estereotipos
de género en sus representaciones y en los varones provenientes de medios
sociales desfavorecidos, la incidencia de la accesibilidad percibida de
las ocupaciones.
3. Representaciones sociales del estudio y el trabajo de jóvenes pobres
El estudio fue realizado por el Magister Leandro Legaspi, en su
Tesis de Maestría3: “Representaciones sociales sobre la formación y el trabajo
en jóvenes pobres, en el marco de su vida cotidiana: su incidencia sobre los proyectos”.
La Tesis exploró las representaciones sociales que sobre la formación,
el trabajo y el futuro construyen jóvenes pobres.
El estudio empírico se desarrolló mediante grupos focales y entrevistas
en profundidad realizados con jóvenes escolarizados en el último
año de una escuela del nivel medio, ubicada en una zona muy
carenciada. El estudio considera que el análisis de las representaciones
sociales de los jóvenes permite acercarnos a las intenciones de futuro, a
los proyectos de vida y a su identidad, destacando la interacción entre
la dinámica social y los procesos subjetivos. Los contextos sociales donde
se socializan y construyen sus representaciones sociales y su identidad,
se caracterizan por la pobreza, el desempleo y la precariedad laboral,
ligados a situaciones de carencia.
Las conclusiones indican que algunas experiencias de aprendizaje
en la escuela son significadas positivamente, como recurso personal
y por ser una herramienta para el trabajo. Asimismo, que la pobreza
influye en la forma y el contenido de los proyectos de formación y trabajo
para el futuro. Los jóvenes reconocen las diferencias entre la realidad
que aspiraran alcanzar y su mundo de vida, lo que suele promover
desesperanza.
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 21 - Junio 2011 (155-182)
4. Proyectos y representaciones de jóvenes que finalizan la escuela del
nivel educativo medio. Análisis comparativo entre el inicio de los años
90’ y el inicio de los 2000´
El estudio fue realizado por el Magister Fernando Imbrioscia en
su Tesis de Maestría: “Jóvenes que finalizan la escuela media: proyectos y
representaciones. Un análisis comparativo, de inicio de los ’90 e inicio de los
2000”.4 Esta tesis analiza las representaciones sociales sobre el estudio
y el trabajo de jóvenes que finalizan la escuela media y sus proyectos,
realizando un estudio comparativo entre los jóvenes de la década de
1990 y los jóvenes de 2002-2003.
El estudio empírico consistió en la comparación de los resultados
de cuestionarios construidos en ambas décadas, administrados a alumnos
del último año de escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires.
Los resultados indicaron diferencias de los alumnos entre los años
2002/2003 y 1990, en relación al género, edad, experiencias cotidianas (turno
escolar, situación laboral, actividades del tiempo libre) y origen social.
El objetivo general de la investigación fue estudiar las representaciones
sociales de estudio y trabajo y las intenciones de futuro de los
jóvenes del último año de escuelas medias públicas de la Ciudad de
Buenos Aires en el año 2000. Asimismo, comparar dichas representaciones
e intenciones con aquellas manifestadas por los jóvenes en los
inicios de la década de 1990. Los objetivos específicos plantearon analizar
eventuales diferencias según género, edad, origen social, experiencia
laboral y turno escolar.
La hipótesis principal era que el género, edad, origen social, turno
escolar y experiencia laboral son determinantes que juegan un rol
importante en la construcción de representaciones de estudio y trabajo
y proyectos espontáneos de futuro en los jóvenes que cursan el último
año de la escuela media en los establecimientos públicos de la Ciudad
de Buenos Aires. La investigación planteó un diseño comparativo con
una aproximación cuantitativa, que ha permitido caracterizar la población
de referencia en función de variables independientes. El estudio
empírico se realizó a través de cuestionarios a los alumnos.
Se sintetizan a continuación algunos de los hallazgos más
importantes:
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Diana Beatriz Aisenson
a) En los años 2002/2003, Tener trabajo sigue siendo, al igual que
en los 90’, el cambio deseado más importante para el año próximo.
Tener trabajo mantiene proporciones similares de importancia en
el turno noche, pero adquiere para el turno mañana una relevancia
significativa respecto de 1990. Asimismo, estos alumnos seleccionan en
menor proporción que en 1990, conseguir un trabajo que te guste. Puede
pensarse que la relación de los alumnos con el trabajo tiende a vincularse
más que con sus gustos, con la preocupación por obtenerlo.
Concluye que los cambios en el contexto y en el mundo del trabajo
han impactado en las representaciones tanto de la situación actual
como respecto al futuro deseado, lo cual se traduce en cambios en las
lecturas de la realidad y en la manera de construir sus proyectos, y se
manifiesta, entre otros, en el surgimiento temprano de actitudes “adultas”
vinculadas a la autonomía. Los alumnos deben en una mayor medida
confiar en sí mismos, en sus propios esfuerzos y logros. Estos mayores
niveles de autonomía requieren en la actualidad de herramientas
específicas.
b) Saber más y Estudiar son los ítems que en 2002/2003 registran
incrementos proporcionales significativos. Puede pensarse que la mayor
importancia que ha adquirido para los alumnos Estudiar, se encuentre
relacionada con las mayores exigencias en formación de competencias
requeridas actualmente para la inserción laboral.
c) Los jóvenes ingresan tempranamente al mundo del trabajo,
ya sea para colaborar con la economía familiar o para costear sus estudios.
Esta situación posterga la finalización de los estudios en la escuela
media (...) determinando que muchos de estos alumnos se incluyan en
los turnos escolares nocturnos para poder mantener al mismo tiempo
sus actividades laborales.
d) Las conclusiones del estudio señalan que: los proyectos y las
estrategias que construyen los jóvenes se relacionan con sus representaciones
sobre el estudio y el trabajo, así como con la construcción de
identidades, determinando el desarrollo de trayectorias educativas y
laborales diversas.
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 21 - Junio 2011 (155-182)
5. Análisis de las concepciones sobre el estudio de jóvenes que finalizan
la escuela del nivel secundario5
Me referiré al análisis de los resultados obtenidos a partir de un
cuestionario administrado en el año 2005 a 1.339 alumnos del último
año pertenecientes a quince escuelas públicas de nivel medio del
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, en el marco de
la investigación: “Trayectorias, inserción en contextos significativos y construcción
identitaria de los jóvenes” (UBACyT 2004-2007). En particular,
a la pregunta que indaga las Concepciones sobre el estudio, compuesta
por 14 ítems referidos a distintas afirmaciones sobre lo que hace que
una actividad pueda ser considerada estudio. Los ítems seleccionados
fueron: Se realiza en una institución educativa; Es mentalmente cansadora;
Alguien te evalúa; Forma parte de tus obligaciones; Al hacerla te sentís parte
de un grupo; Se hace dentro de un horario determinado; Es agradable; Brinda
herramientas para el trabajo; Es difícil; Se necesita mucho esfuerzo; Hay que
razonar; Permite adquirir conocimientos; Brinda herramientas para la vida;
Es algo aburrido.
La consigna planteada fue: “Te presentamos una serie de características
que otros alumnos han utilizado para definir al estudio. Decinos cuándo
consideras que una actividad es estudio”.
Los resultados analizados por medio del análisis factorial, nos
permitieron observar que las representaciones del estudio de los jóvenes
de la muestra se organizaban en función de tres concepciones: “el
estudio vinculado a la institución educativa”, “el estudio como exigencia”
y “el estudio como desarrollo personal”.6
Una de ellas vinculaba el estudio con la institución educativa (primer
factor), centrándose en los aspectos formales, en sus obligaciones y
en las posibilidades que brinda de integración social. En la misma quedan
representados los aspectos que organizan y enmarcan el estudio en
la escuela. Desde esta concepción, el sentido atribuido a la educación
está intrínsecamente ligado al de escolarización, que aparece entonces
como la vía principal para la educación, en la que se adquieren los conocimientos
de manera tutelada y organizada. Se constituye en el principal
espacio social para que los jóvenes aprendan lo necesario para des174
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Diana Beatriz Aisenson
envolverse en la sociedad y para aspirar a mejores condiciones sociales.
Hemos observado (Aisenson et al., 2007) que son principalmente los jóvenes
cuyos padres y madres alcanzaron el nivel educativo primario los
que más destacan esta concepción del estudio asociada al ámbito escolar.
Es posible pensar que los jóvenes con menor capital cultural y social
(Bourdieu, 1980), depositan mayores expectativas en la escuela como
medio de acceder a mejores condiciones de vida.
Podemos pensar que al no contar con redes sociales más amplias
que les permitan realizar experiencias de aprendizajes en contextos diversos,
más allá del escolar, la escuela funciona como el marco principal
en el que se organizan las distintas experiencias de aprendizaje.
Por otro lado, las representaciones que tienen los jóvenes sobre el
estudio pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras para el desarrollo
de sus proyectos. Si la concepción del estudio enfatiza el esfuerzo personal
y la exigencia que implica (segundo factor), adquiere una connotación
negativa. Por el contrario, si la representación del estudio aparece
como facilitadora del desarrollo personal (tercer factor), adquiere
una connotación positiva, y permite pensarse a sí mismos como portadores
de nuevas capacidades.
A modo de conclusión
Hemos presentado resultados de investigaciones que abordan las
representaciones sociales sobre el estudio, el trabajo, las ocupaciones y
el futuro de jóvenes que finalizan la escuela del nivel medio educativo.
Nos ha interesado analizar la relación de estas representaciones con las
intenciones y proyectos para el futuro que los jóvenes construyen junto
con sus identidades y trayectorias sociales. Para estos estudios, nos ha
sido fundamental la teoría de las representaciones sociales.
Las representaciones sociales de los jóvenes escolarizados son
una vía para comprender su historia personal y social. En efecto, las
primeras experiencias en el mundo social acontecen en la familia, en
cuya matriz los seres humanos aprenden a percibir, sentir y pensar el
mundo desde una perspectiva particular, y actuar de acuerdo con la
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 21 - Junio 2011 (155-182)
misma. Posteriormente, en los diversos espacios sociales en los que
los jóvenes participan tienen experiencias en las que construyen representaciones
y percepciones que los llevan tanto a acordar como a
diferenciarse de los otros.
Hay acuerdo en definir la socialización como el proceso por el cual
el lactante deviene progresivamente un ser social, por el doble juego de
la interiorización (de valores, normas y esquemas de acción) y del acceso
a múltiples sistemas de interacción (interlocución, intersubjetividad, cooperación).
Los procesos de socialización son resultado de adaptaciones
recíprocas. A través de sus interacciones, los jóvenes se construyen a sí
mismos, construyen a otros y participan en la construcción del mundo
social. La socialización no puede explicarse con independencia de los
procesos de personalización, es decir, de un desarrollo y crecimiento de
la persona en el juego complejo de múltiples determinaciones y de adquisición
de autonomía (Malewska & Tap, 1991).
En un mundo globalizado en el que el contexto económico y social
suele ser para una mayoría de personas injusto, en el que predominan
valores culturales y sociales individualistas, no todos los jóvenes
tienen el reconocimiento, las oportunidades y el apoyo social que necesitan
para su inclusión social. Las sociedades contemporáneas, llamadas
del conocimiento, requieren nuevas capacidades y mayor formación
para relacionarse con la complejidad del mundo actual y las
nuevas tecnologías. La construcción de pensamiento crítico, estrategias
y autonomía, demanda nuevos recursos simbólicos que deben aprender
los jóvenes actuales y, para lograrlo, necesitan contar con aportes y
apoyos sociales (Castel, 2009).
En la sociedad contemporánea se espera que los individuos diseñen
su vida. Algunos no logran proyectarse al futuro, atrapados en
un presente de carencias y limitaciones. La construcción de proyectos
requiere contacto con otras realidades posibles, así como descubrir
nuevos aspectos de sí mismo. Anticipar un futuro más allá del presente
inmediato es difícil para los jóvenes, especialmente para aquellos
que disponen de un capital cultural y social escaso y no cuentan con
apoyo social (Bourdieu, 1998; Boutinet, 1990; Castel, 2009).
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Diana Beatriz Aisenson
Durante la transición de la escuela secundaria a los estudios superiores
y el trabajo, los jóvenes enfrentan cambios en sus contextos de
vida cotidiana, en las relaciones con los otros y con ellos mismos, que
reestructuran sus representaciones y significaciones. Es una “transición
ecológica” (Bronfenbrenner, 1987) que requiere, por parte de los jóvenes,
cambios en sus actitudes, conductas y roles, en los nuevos ámbitos en los
que se insertan. Este pasaje representa un desafío que implica crisis y reestructuraciones
identitarias (Erikson, 1970). Este momento puede devenir
en una oportunidad para el crecimiento personal o en un riesgo de
vulnerabilidad identitaria y social. Investigaciones realizadas en nuestro
país (Aisenson et al., 2007) señalan que algunos factores: “tener proyectos
que motiven fuertemente”, “realizar los cambios en forma gradual”,
“anticipar y elaborar estrategias para afrontarlos” y “valorar positivamente
los nuevos ámbitos de inserción”, favorecen esta transición.
Son las intenciones de futuro las que prefiguran la puesta en
marcha de un proyecto y orientan las preferencias y las acciones, que
se plasmarán en estrategias (Guichard, 1995). Es fundamental la percepción
que el propio joven tiene, como protagonista, sobre su situación.
La posibilidad de reconocer los recursos que se necesitan para
atravesar los cambios, permite afrontarlos con mayores herramientas
personales, sostener y efectivizar los proyectos, favorece una inserción
activa y responsable, creando condiciones para lograr una mayor equidad
social. El reconocimiento de los jóvenes de sus recursos personales, la elaboración
de estrategias y el sostén familiar y social con el que pueden contar,
resultan relevantes y parecen incidir en los procesos de transición e
itinerarios de vida que construyen.
Es posible pensar que el trabajo reflexivo que los jóvenes realizan
para definir sus elecciones profesionales y de formación, genera una
revisión de las representaciones de sí y del mundo, produciendo cambios
identitarios. En la búsqueda de futuros posibles se construirán a sí
mismos al construir sus posibilidades.
Recibido el 01 de junio de 2011
Aceptado el 30 de junio de 2011
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Resumen
La Psicología Vocacional estuvo desde
sus orígenes vinculada a ayudar a los jóvenes
a afrontar problemáticas sociales.
Las prácticas derivaron hacia el ajuste a
las ocupaciones y a intervenciones para
sectores favorecidos. Finalizando el siglo
XX, en contextos de mundialización de
la economía y el trabajo, surgieron nuevos
modelos para abordar necesidades de
la mayoría de la población. La teoría de
las representaciones sociales ha abierto
una vía mayor para la investigación de las
anticipaciones para el futuro y los proyectos
de los jóvenes, permitiendo enfocar
los procesos psicológicos en sus interacciones
con los contextos de socialización.
Mediante experiencias de vida en distintos
espacios sociales, los jóvenes desarrollan
sus representaciones acerca del mundo,
los otros y sí mismos. La ausencia de
proyectos sociales y apoyo social dificulta
a muchos la construcción de sus proyectos
de vida.
Se presentan resultados de investigaciones
que abordan representaciones sociales
de jóvenes escolarizados que inciden
en las intenciones y proyectos para el futuro
que ellos construyen junto con sus
identidades y trayectorias.
Palabras clave: Jóvenes; Representaciones
sociales; Estudio; Trabajo; Proyectos de
vida.
Abstract
Since its inception, helping young people
confront social problems has been a prime
goal in Vocational Psychology. Over
time guidance practices narrowed their
scope to concentrate on fitting young
people into occupations and interventions
for favored sectors. In the late 20th
century new theoretical models appeared
in response to population needs arising
from a globalized economy and job market.
The theory of social representations
has opened the way for research into how
young people see and construct projects
for their future. By means of life experiences
in different social spaces, they
develop representations regarding the
world, other people and themselves. The
absence of social projects and support
makes constructing life projects difficult
for many of them at the present time.
The results of research on social representations
carried out among youngsters
in high schools is included, that play a
role in the intentions and projects for the
future that young people construct, along
with their identity and trajectories.
Key words: Young people; Social representations;
Study; Work; Life projects.
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Diana Beatriz Aisenson
Notas
1. Sostenida en Co-tutela en la Universidad de Buenos Aires y en el Conservatorio
Nacional de Artes y Oficios de Paris (Francia), en el año 2005, dirigida por el Dr. Jean Guichard
y Codirigida por la Dra. Claudia Jacinto.
2. Sostenida en Co-tutela en la Universidad de Buenos Aires y en el Conservatorio
Nacional de Artes y Oficios de Paris (Francia), en el año 2009, dirigida por el Dr. Jean Guichard
y Codirigida por el Dr. Julio Neffa.
3. Sostenida en la Universidad de Buenos Aires en el año 2008, dirigida por la Dra.
Diana Aisenson.
4. Sostenida en la Universidad de Buenos Aires en el año 2008, dirigida por la Dra.
Diana Aisenson.
5. Algunos de estos resultados fueron publicados en el Anuario de Investigaciones
(2007) Secretaría de Investigaciones, Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
Vol. 14, pp. 71-82.
6. Metodología y Resultados: El formato de esta pregunta es de tipo Lickert de 5 opciones
de respuesta, donde 1 significa nada de acuerdo y 5 totalmente de acuerdo. El Coeficiente
Alfa de Cronbach (1951) es de 0,80 para esta prueba, cumpliendo con los coeficientes de fiabilidad
aceptados que son del 0,70 (Nunnaly, 1978). Además, con el fin de analizar la relación
que tienen las concepciones sobre el estudio, con las variables sexo, nivel educativo de padre
y madre y orientación escolar, se utilizó el análisis de varianza –ANOVA– simple, fijando un nivel
de riesgo menor o igual al 5%. Con el fin de realizar análisis factorial previamente se llevó
a cabo la Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), que para esta prueba
dio 0,815. Al realizar el análisis de componentes principales con Rotación Varimax hemos obtenido
tres factores que explican conjuntamente el 54,66% de la varianza. A continuación se
presenta el Cuadro correspondiente.
1º FACTOR:
“el estudio
vinculado a
la institución
educativa”
Alfa de
Cronbach =
0,78
Explica el
28,21% de la
varianza
“Se hace dentro de un horario
determinado”, “Alguien te evalúa”, “Al
hacerlo te sentís parte de un grupo”,
“Forma parte de tus obligaciones”
y “Se realiza en una institución
educativa”.
2º FACTOR:
“el estudio como
exigencia”
Alfa de
Cronbach =
0,70
Explica el
15,64% de la
varianza
“Es difícil”, “Es algo aburrido”,
“Es mentalmente cansador” y “Se
necesita mucho esfuerzo”
3º FACTOR:
“el estudio
como desarrollo
personal”
Alfa de
Cronbach =
0,69
Explica el
10,81% de la
varianza
“Brinda herramientas para la vida”,
“Permite adquirir conocimientos”,
“Brinda herramientas para el trabajo”,
“Hay que razonar” y “Es agradable”.
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 21 - Junio 2011 (155-182)
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